Смотреть больше слов в «Российской педагогической энциклопедии»
отрасль социологического знания, выясняющая место и роль О. ( Образование) в системе общественного воспроизводства, его взаимоотношения с экономическими, духовными, демографическими и другими общественными процессами, с динамикой социальной структуры общества и его культурой , определяет социальное положение и общественную роль учителя (преподавателя) в обучении и воспитании подрастающего поколения. Формирование С.О. как самостоятельной дисциплины начинается с трудов Э. Дюркгейма , который подчеркивал, что основная функция О. передавать подрастающим поколениям ценности господствующей культуры. Существенный вклад в становление С.О. внесли К. Маркс , Дж. Дьюи, Т. Парсонс , Р. Коллинз, П. Бурдье , А. Турэн и другие выдающиеся социологи 19-20 вв. К. Маркс, в частности, раскрыл связь содержания и функций О. с классовой структурой общества. Р. Коллинз показал, каким образом различные статусные группы влияют на развитие О., на формирование его различных стандартов. Т. Парсонс с позиций структурно-функциональной теории проанализировал роль школьного класса как специфической социальной системы. А. Турэн проследил взаимодействие системы О., особенно университетов, с ее социокультурной средой. Российские социологи М.Н. Руткевич , Л.Н. Коган , Ф.Р. Филиппов , В.Н. Шубкин и др. исследовали роль системы О. как фактора изменения социальной структуры общества и важного канала социальной мобильности . Белорусские социологи Н.И. Латыш, А.И. Левко , В.А. Клименко выяснили особенности организации национальной системы О. и роль последнего в трансформирующемся обществе. На современном уровне своего развития социология исследует О. в качестве многоуровневой системы, функционирующей в четырех основных и взаимосвязанных формах: 1) как процесс формирования у индивидов, включенных в то или иное звено О. (учащихся, студентов), системы знаний о мире, в котором они живут и действуют; 2) как процесс цивилизационно-культурных изменений общественного сознания; 3) как мощный фактор социализации личности , ее воспитания; 4) как своеобразная феноменология личностного сознания, его развития и практической реализации. Показывая неразрывную связь О. с динамикой социально-экономических, социокультурных и политических изменений в обществе, социология исходит из того, что даже в самых кризисных моментах общественного развития система О. обладает относительной устойчивостью и стабильностью. Это обеспечивает непрерывность общественного воспроизводства, социальных общностей и индивидов, хотя сам процесс такого воспроизводства может переживать весьма существенные трансформации. Разумеется, относительная устойчивость системы О. ни в коем случае не исключает динамических изменений в ее функционировании, а, напротив, предполагает их. Хорошо известно, например, что в античной Греции в системе О. основное внимание уделялось изучению изящных искусств, а в Древнем Риме акцент делался на подготовке государственных деятелей и военачальников. В средневековой Европе в центре внимания всей образовательной деятельности находилось усвоение христианского вероучения, а эпоха Возрождения сконцентрировала интерес на изучении литературы и искусства. Начиная со второй половины 20 в. на гребне выдающихся достижений, связанных с развертыванием научно-технической революции основной упор делался на изучение естественно-научных дисциплин, прежде всего математики, физики, радиоэлектроники и т.п. А после развала Советского Союза на огромном постсоветском пространстве, в том числе в Беларуси, стали стремительно возрастать контингенты студентов, изучающих психологию, право и экономику. Все эти перемены в содержании О. непосредственно связаны с происходившими в тот или иной период социально-экономическими изменениями, с господствующими в определенную эпоху системами ценностей и ценностных ориентаций, наборов наиболее престижных социальных статусов и социальных ролей . В современном обществе, совершающем переход от индустриального типа цивилизации к постиндустриальному, информационному, социальная значимость и роль О. резко возрастает, а набор его функций существенно увеличивается. О. становится не только процессом и результатом приобретения знаний, умений и навыков в учебных заведениях или путем самообразования, но и процессом разностороннего развития человека, осознания им самого себя в окружающем мире. По утверждению выдающегося немецкого философа-экзистенциалиста М. Хайдеггера, настоящее О. предназначено создавать, удерживать и возобновлять все богатство культурно-исторических и духовных ценностей, охватывать духовность человека в целом, открывать его сущность и достоинство, сохранять истину и тайну бытия. Поэтому в своем широком социальном контексте О. предстает как культурное пространство, которое охватывает своими рамками не только отдельных индивидов, но и семью, группы сверстников, разнообразные учебно-воспитательные и внешкольные учреждения и организации, социально-педагогическую структуру (издание учебной литературы, специализированных журналов, проведение педагогических чтений, конференций, симпозиумов и т.п.), образовательные процессы в системе производства и в общественно-культурной жизни (деятельность различных курсов подготовки и переподготовки кадров, повышения квалификации, лекториев и т.д.), разнообразные формы самообразования и др. Одним словом, О. как социальный институт охватывает собой все звенья и уровни многогранной социальной системы, в которой формируется, возобновляется и совершенствуется интеллектуально-творческий и профессионально-квалификационный потенциал народа. Для социологического исследования образовательной деятельности существенное значение имеет выделение основных структурных компонентов системы О. Обычно в О. как процессе усвоения и передачи знаний, умений и навыков выделяют два взаимосвязанных структурных компонента. Первый из них, исходный, базисный составляет процесс обучения, в результате которого учащиеся овладевают не только знаниями, но и элементами культуры. По словам Т. Парсонса *обучение в широком смысле означает включение стандартных элементов культуры в систему действий отдельного индивида*. С точки зрения теория действия, подчеркивает он, важно выделить, каким образом вполне устойчивая культурная система может быть связана с характеристиками как личности, так и социальной системы, чтобы обеспечить полное соответствие между стандартами культурной системы и мотивацией отдельных действующих лиц данной системы. Вот здесь-то и раскрывается более широкий в социальном смысле подход социологии к анализу процесса обучения по сравнению с педагогикой . Педагогика рассматривает этот процесс преимущественно как усвоение учащимися под руководством учителя определенных знаний, умений и навыков. Социология же выясняет, каким образом в процессе обучения определенные наборы знаний, культурных стандартов, умений и навыков их реального применения в различных жизненных ситуациях превращаются в ценностные ориентации и поступки индивидов, как все это обусловлено не только стандартами О. и культуры, но и мотивацией поведения отдельных личностей, особенностями их включения в определенную социальную систему. Вторым важнейшим компонентом системы О. являются процесс воспитания, который может быть изолирован от процесса обучения только в целях более углубленного его изучения. Воспитание представляет собой процессе целенаправленного воздействия на развитие личности в целях усвоения ею ценностей культуры и знаний, социального опыта, стандартов поведения, необходимых для подготовки индивида к активной трудовой, общественной и культурной деятельности. Воспитание является одним из необходимых условий продолжения, возобновления и развития общественного производства, всех сфер существования человека и функционирует, по словам К. Маркса, в качестве сферы практических социальных отношений. Оно всегда неразрывно связано со специфическими особенностями каждой конкретно-исторической ступени развития общества, с господствующей в нем системой ценностей, стандартами культуры, морали, повседневного поведения людей. Поэтому по своему конкретному содержанию, целям и задачам, организации и методам воспитание изменяется в зависимости от изменения социально-экономической, политической и духовной ситуации, в которой оказываются общество, входящие в его состав социальные общности и группы. В структуре О. обычно выделяют также общее, профессиональное, высшее О., техническое и гуманитарное О., самообразование. В зависимости от объема и сроков обучения различают общее О. с тремя его уровнями начальным, базовым и средним; профессиональное О. допрофессиональную (профессиональная ориентация, отбор) и среднюю профессиональную подготовку (профтехучилище); высшее О. подготовку специалистов высшей квалификации для разных отраслей науки, техники, культуры, здравоохранения и др.; О. взрослых самообразование. В зависимости от формы обучения О. подразделяется на дневное (стационарное), вечернее и заочное. В зависимости от отношения к церкви оно может быть светским (независимым от влияния церкви) или конфессиональным (под контролем церкви). Развертывание научно-технической революции предопределило в середине 1950-х формирование системы непрерывного О. Основными условиями его становления являются: широкое распространение научных и культурных знаний; необходимость подготовки не только молодежи, но и взрослого населения к изменяющимся условиям социально-экономического и социокультурного развития; желательность получения дополнительного общего О. для расширяющихся контингентов граждан; необходимость профессиональной подготовки и повышения квалификации кадров на всех ступенях системы О. Под системой непрерывного О. понимается не только постоянный процесс общей и профессиональной подготовки индивида в течение всей его жизни. В этом виде О. основная подготовка дополняется переподготовкой и повышением квалификации, соединением общего и профессионального обучения, дополняемого освоением основ определенного вида производства. В общем механизме развития общества О. как более или менее самостоятельная система тесно взаимодействует со всеми остальными социальными системами, но наиболее плотно с производством, наукой и культурой. Это усиливающееся взаимодействие обусловлено тремя главными задачами О.: 1) помочь подрастающему поколению лучше понять тот мир, в котором оно живет и будет жить и трудиться; 2) создать благоприятные условия и возможности, чтобы учащиеся овладели ценностями доминирующей в обществе культуры, нравственными, правовыми и иными нормами, стандартами поведения; 3) подготовить учащихся к активному участию в производственно-трудовой и иных сферах общественной жизни. Для социологии весьма существенное значение имеет выяснение особенностей взаимодействия О. с социальной структурой общества. Это обусловлено двумя обстоятельствами. С одной стороны, социальная структура общества, воплощающая в себе сложившиеся общественные отношения, в огромной мере влияет на содержание О., на его уровни и темпы развития. С другой стороны, развитие О., особенно специального и профессионального, оказывает решающее воздействие на динамику социальной структуры, изменение в нем положения и роли рабочих, интеллигенции и других социально-профессиональных групп, на развитие социальной мобильности , переливы индивидов и групп из одних социальных статусов в другие. Изучая систему О. в ее развитии и функционировании, социология придает первостепенное значение вычленению основных социальных функций образовательной деятельности, выяснению их содержания, особенностей и форм проявления. Одна из основных социальных функций системы О. заключается в передаче подрастающему поколению накопленных знаний. Эта функция осуществляется через деятельность семьи, дошкольных детских учреждений, школы, других типов учебных заведений. Вторая важная функция системы О. состоит в том, что она обеспечивает преемственность социального опыта. Передаваемые от поколения к поколению знания, умения и навыки, предстают перед современниками как предметно воплощенные человеческие усилия, нормы, эстетические вкусы, нравственные ценности, приемы мастерства, транслятором которых выступает обучение и воспитание. Закрепленный в знаниях, умениях и навыках, человеческий опыт, осуществляясь в конкретных действиях, остается в настоящем, но одновременно актуализирует в себе прошлое и содействует формированию будущего. Третьей важной функцией О. является усвоение ценностей господствующей культуры. Т. Парсонс отмечает, что несмотря на большие способности человеческого организма к обучению и к созданию культурных элементов, ни один индивид сам по себе не в состоянии создать культурную систему. Дело в том, что главные образцы культурных систем изменяются только на протяжении жизни многих поколений, их всегда придерживаются относительно большие группы людей, в силу чего они и становятся доминирующей культурой данного общества. Поэтому каждый отдельный индивид, какими бы большими творческими способностями он ни располагал, только научается благодаря действию различных звеньев системы О. доминирующим в обществе образцам культуры, являющимся по существу *высокоустойчивыми структурными органами*, органично связанными с *познавательными элементами действия* в сфере О. Отсюда становится ясным, что четвертая функция О. проявляется в раскрытии и развитии способностей личности. Способности, являющиеся индивидуально-психологическими особенностями личности и составляющие предпосылки успешного выполнения ею того или иного вида деятельности, выявляются и развиваются в процессе обучения и воспитания, в чем решающую роль играют различные звенья системы О. Пятая функция О. раскрывается в процессе социализации личности, в накоплении и развитии ее духовного, интеллектуального и социального потенциала. Социализирующая функция О. воплощается в том, что вхождение формирующейся личности в мир социума в качестве активного и деятельного члена сообщества (общности) происходит через внедрение в структуру сознания и деятельности индивида распространяемых и усваиваемых в процессе обучения и воспитания знаний, умений, навыков, ценностей культуры и соответствующих им стандартов поведения. Социализирующая роль О. проявляется и в том, что те или иные его виды и ступени становятся особенно престижными на определенных этапах развития общества, побуждая детей и их родителей выбирать определенный жизненный путь формирующейся личности, связанный с приобретением профессии офицера, адвоката, менеджера и т.п. Здесь мы подходим к вычленению шестой важной функции О. содействовать продвижению индивидов с определенным уровнем образованности к более высокому социальному статусу и оказывать тем самым существенное влияние на социальную мобильность в обществе. Если в средневековой Европе знаковыми носителями высокого социального статуса считались родство, богатство, рыцарские *доблести* (физическая сила, храбрость, изысканность одежды и украшений и т.п.), то в эпоху развития индустриального, капиталистического общества при сохранении высокой значимости богатства важные статусные характеристики человеку начинают придавать хорошее О. и воспитание, обучение в престижном учебном заведении, складная речь, владение иностранными языками, предприимчивость. По мере продвижения к обществу постиндустриального типа социальная значимость высокой образованности как знакового маркера (определителя) высокого социального статуса личности возрастает. А это оказывает существенное влияние на социальную мобильность в обществе, в котором высоко ценится О., полученное в престижном университете: Кембриджском или Оксфордском (Англия), Сорбоннском (Франция), Гарвардском (США). Разумеется, сама по себе учеба в престижном университете еще не свидетельствует об уровне способностей и возможностей того или иного индивида, но в современном обществе, где одним из признаков принадлежности к высшему социальному слою становится так называемое *престижное потребление*, сфера такого потребления распространяется и на определенные типы учебных заведений, специальностей и профессий, овладение которыми осуществляется через систему О. Исходя из изложенного выше, мы сможем выделить еще одну важную социальную функцию О. Она заключается в том, что функционирование образовательной системы представляет собой специфическое капиталовложение в будущее. Определенный уровень О. не является неким предметом или вещью, которую овладевший этим уровнем человек может употреблять немедленно вместе с получением диплома. Скорее такой уровень представляет данному индивиду возможности, которые позволяют ему затраченные в годы учебы усилия реализовать в успешной деятельности по избранной профессии в будущем. Общество же в целом заинтересовано дать подрастающему поколению необходимый для его успешной и самостоятельной деятельности в будущем образовательно-интеллектуальный потенциал. Именно поэтому оно время от времени осуществляет реформирование системы О. в целом или его отдельных звеньев в связи с изменившимися социально-экономическими, социокультурными условиями. Содержание, структура и функции О. не остаются неизменными, а видоизменяются в связи с теми изменениями, которые происходят в развитии науки, техники, культуры, материального производства, в социальной структуре общества в свойственной ему системе ценностей. Динамика этого процесса такова, что коренные сдвиги в науке, технике и производстве не только опережают изменения в содержании О., но и протекают гораздо более быстрыми темпами. Иными словами, образуются своеобразные *ножницы* между стремительно уходящей вперед наукой, следующими за ней техникой и производством, с одной стороны, и отстающим от них О. Чтобы О. оставалось на уровне требований, диктуемых определенным уровнем развития общества, размах этих *ножниц* должен быть сведен к возможному минимуму, в чем решающую роль играет изменение содержания О., приведение его в соответствие с достигнутым уровнем науки, техники, производства, культуры и перспективами их дальнейшего развития. Для решения этой сложной задачи осуществляется реформирование системы О. Опыт реформирования системы О. в различных странах насчитывает более четверти века. Одной из самых нашумевших концепций такого реформирования явилась изданная в США в 1971 книга И. Иллича *Общество без школы*. В этой книге утверждалось, что современная школа напоминает казарму, которая стрижет всех под одну гребенку, не развивает познавательные способности учащихся и умение самостоятельно мыслить, а приучает к стандартным ответам на стандартные, далекие от реальной жизни вопросы. Чтобы избавиться от этих недугов, считал И. Иллич, необходимо сегодняшнюю школу казарму заменить такими учебными заведениями, в которых бы создавалась *праздничная атмосфера*, связанная с тем, что детей обучают любимому делу, а не навязывают им идеи и стандарты, которые их не вдохновляют. Это должны быть частные школы, обладающие широкой автономией в определении своих программ, где учащихся обучают грамоте или определенным профессиональным навыкам, а при поступлении на работу у юноши или девушки работодатели не должны интересоваться, какую школу он закончил, какие оценки получал, а ограничиваться лишь подлинной компетенцией данного человека. Однако реформирование системы О. в развитых странах (США, Японии, Германии и др.) пошло по другому пути, не столь радикальному. Этому в сильной степени содействовал и опыт в развитии О., накопленный в Советском Союзе, который был широко использован в этих странах после ошеломившего весь мир, особенно США, запуска первого космического спутника Земли в 1957. Использование этого опыта и его развитие привели к тому, что, во-первых, резко возросли расходы на О. (в США, например, с 4 до 10 процентов валового национального дохода), во-вторых, было осуществлено совершенствование содержания О., насыщение его элементами, отражающими современные достижения науки, техники и производства (математизация, компьютеризация и др.); в-третьих, значительно расширены масштабы среднего и высшего О.; в-четвертых, увеличены сроки обучения в средней школе до 12 лет. Сложные процессы реформирования системы О. протекают в обществе, переживающем глубинные социально-экономические и политические трансформации, в том числе и в Беларуси. Решающее воздействие на эти процессы оказывают два важнейших фактора. Первый из них становление государственной независимости Беларуси, обусловившее необходимость организации собственной национальной системы О., которая становится основной сферой формирования интеллектуально-духовного потенциала белорусского народа, основой социального, экономического и культурного прогресса в обществе. Второй фактор коренных сдвигов в О. развитие рыночных отношений, предъявляющих качественно новые требования к уровню обучения и воспитания молодежи, к квалификации специалистов, подготавливаемых различными звеньями системы О. Взаимодействие этих двух факторов вызывает существенное изменение как в содержании, так и в структуре О. Изменения в содержании обучения воплощаются прежде всего в развертывании двух разнонаправленных тенденций. Одна из них заключается в математизации и компьютеризации различных звеньев и уровней системы О.: испытанные многовековым опытом традиционные средства обучения школьников и студентов устное и печатное слово преподавателя, профессора все более широко и активно дополняются компьютерными классами, телевизионными лабораториями, лингофонными кабинетами, видеотеками и другими новейшими учебными средствами. Одновременно набирает темпы и увеличивает свои масштабы другая тенденция гуманитаризация всех звеньев и уровней системы О. Она осуществляется не только через расширение сетки часов обязательного преподавания в школах, техникумах, вузах дисциплин гуманитарно-социологического цикла, но и создание в учебных заведениях гуманистически ориентированной среды, содействующей включению формирующейся личности в этнонациональные и мировые культурно-познавательные и цивилизационные изменения, посредством которых конституируется мир жизненных и культурных ценностей в контексте межпоколенной трансляции культуры посредством различных уровней О. Целью гуманитаризации О. становится формирование у обучающихся новых, подлинно гуманных ценностных ориентаций, позволяющих человеку ощущать себя социально и духовно свободной личностью, имеющей право выбора идеалов, мировоззрения, убеждений, политических позиций, всего уклада жизни, реализовать свои способности в сфере научного, технического и художественного творчества, понимания и правильной оценки прекрасного в жизни и искусстве. Одновременно с изменением содержания О. в трансформирующемся обществе изменяется и структура системы О. С начала 1990-х возникают и развиваются новые структурные элементы системы О.: гимназии, лицеи, специализированные школы. Происходят структурные изменения и в структуре высшей школы: расширяется сеть учебно-производственных комплексов, учебно-научно-производственных комбинатов, соединяющих обучение с наукой и производством. Ряд высших учебных заведений реорганизуются в отраслевые университеты и академии (например, аграрно-технологический университет, академия музыки, политехническая академия). Возникают негосударственные высшие учебные заведения. Вместе с тем функционирование системы О. в обществе, переживающем глубокий социально-экономический кризис, сталкивается с серьезными трудностями. Все звенья и уровни системы О. испытывают недостаток финансовых средств, новых современных учебников, учебного оборудования. Существует рассогласование между реальной моделью О. и общественной потребностью в количестве выпускаемых специалистов, наборе предлагаемых специальностей, качестве подготовки. Это можно считать следствием того, что административные методы менее эффективно регулируют отношение между социальным запросом и *педагогическим предложением*, чем рыночные механизмы. Недостаточное финансирование высшей и средней школы ограничивает возможности информационного обмена в плане ознакомительных поездок, стажировок, закупки литературы, оборудования и т.п. Возникает эффект оторванности, изоляции преподавательского корпуса от передового образовательного опыта других стран. Девальвируется социальный престиж образованности и интеллектуальной деятельности учителей и научно-педагогического персонала. Реальные пути и перспективы преодоления кризисных явлений в системе О. предусматриваются комплексной программой развития О. и воспитания в Беларуси на период до 2000 и на более отдаленную перспективу. В современных условиях дальнейшая гуманизация О. становится ведущей тенденцией, в значительной мере влияющей на цели, формы и методы современного обучения. В условиях быстрой смены технико-технологических циклов основной формой станет дистантное (продолженное) обучение, продолжающееся на протяжении всей жизни человека. Раннее выявление и развитие профессиональных способностей и внедрение комплексной системы обучения позволит оптимизировать адаптацию школьника в вузе и выпускника вуза на производстве. Все эти реформационные нововведения позволят существенно повысить эффективность деятельности образовательной системы, ее роль как специфического социального института в экономическом, политическом и духовном развитии современного общества. Е.М. Бабосов... смотреть
— отрасль социологии. Предметами её исследования являются социальные субъекты - участники образовательного процесса: сама система образования в цело... смотреть
СОЦИОЛО́ГИЯ ОБРАЗОВА́НИЯ отрасль социологии, изучающая образование как социальный институт, как форму и средство обществ. жизни. Проблемы С. о. нача... смотреть
отрасль социологии, изучающая образование как социальный институт, как форму и средство обществ. жизни. Проблемы С. о. начали выделяться из общефилософской и общесоциальной проблематики и становиться предметом особого рассмотрения со своими специфич. методами исследования на рубеже 19 и 20 вв. В США толчок развитию С. о. дали работы Л. Уорда "Динамическая социология" (L. F. Ward, Dynamic sociology, v. 1–2, ?. ?., 1883) и Дж. Дьюи "Школа и общество" (J. Dewey, The school and society, Chi., 1899). Перед 1-й мировой войной стали возникать исследовательские организации, занимающиеся проблемами С. о. В 1927 было создано Амер. нац. об-во и начался выпуск "Journal of Educational Sociology". В Германии С. о. выделяется в спец. область исследования, в первую очередь усилиями М. Вебера и Mанхейма, постепенно отделяясь от социальной педагогики (см. Наторп), где осн. внимание уделялось филос.-этич. мотивам в выборе идеала образования. Во Франции начало исследований по С. о. было положено Дюркгеймом. В наст. время в качестве осн. направлений исследования в С. о. вычленились: место образования как социального института в системе обществ. воспроиз-ва; взаимоотношения процесса образования с др. процессами обществ. жизни (экономическими, демографическими, политическими, процессами социальной стратификации); социальные детерминанты образования; социальная структура образоват. институтов и динамика ее изменения; социальное положение и обществ. роль учителей и преподавателей, их проф. статус; социальная механика и динамика взаимоотношений между обучаемыми и обучающими. Особое значение получили исследования по С. о. в развивающихся странах. Наиболее разработаны след. проблемы: школьные классы и студенч. группы как специфические социальные системы с определ. типологией и структурой; внешняя социальная среда школ (в т.ч. влияние социального состава класса и др. учебных групп на образование); образование как профессия и карьера (социальное происхождение преподавателей, мотивы и стимулы, влияющие на выбор преподавательской деятельности, ценностная ориентация и ее социальная основа и т.д.). В социалистич. странах (СССР, Польше и др.) исследования проблем С. о. приобретают самостоят. характер, выделяясь из научно-прикладных исследований, связанных с перестройкой и совершенствованием системы образования. В то же время ряд проблем С. о. изучается в рамках социологии молодежи и социологии познания. Лит.: Гросс Н., C. o., в сб.: Социология сегодня, М., 1965; Социологич. проблемы нар. образования. Сб. ст., Свердловск, 1967; La sociologie de l´?ducation. Tendences actu?les de la recherche et bibliographie, P., 1960; Robinson M. E., Education for social change, Wash., 1961; Cooperative research projects, Fiscal, 1961, Wash., 1962; Education for a changing world of work, Wash., 1963; ?eutsсh G. M. [Hrsg.], Soziologie der p?dagogischen Umwelt, Stuttg., 1965; Burns D. G., African education, L., 1965; Cowan L. G. [a. o.], Education and nation-building in Africa, N. Y., 1965; Gehmache r E., Wettlauf mit der Katastrophe. Europ?ische Schulsysteme, W., 1965; ?lvin ?. R., Education and contemporary society, L., 1965; Musgrave P. W., The sociology of education, L., 1965; Вellino R., Scuola e cittadino, Firenze, 1965; The social science view school administration, Englewood Cliffs (?. ?.), 1965; Rudy W., Schools in an age of mass culture, N. Y., 1965; Counselor´s reference bibliography PM–400–Al, Wash., 1966; World survey of education. UNESCO, P., 1966; Wоskоwski J., ? badan nad nauczycielami zawodu, Wr., 1966. И. Добронравов, Э. Мирский. Москва. ... смотреть
(sociology of education) применение социологических теорий, подходов и методов исследования к анализу процесса образования. По сравнению с предшествовавшими обществами, в индустриальных образование обеспечивается специализированными заведениями, деятельность которых и является главным объектом изучения. Хотя социология образования как отдельный раздел появилась недавно, ее корни находятся в основном в функционализме Дюркгейма. Процесс образования следует понимать с точки зрения его вклада в содействие и сохранение социального порядка (Дюркгейм, 1922), нужно видеть в образовании средство решения проблем и стирания социальных антагонизмов (Маннгейм). До 1950-х гг. эта дисциплина оставалась под сильным влиянием этих подходов, хотя ее развитие было во многом обязано роли социологии в подготовке преподавателей, особенно в США, а также традиции *политической арифметики* в Великобритании. Последняя привела к ряду обзоров и статистических исследований, изучающих социальное влияние на получение образования, профессии и на социальную мобильность (в частности, Флауд, Галси и Мартин, 1957). Хотя такие исследования показали постоянство классового и тендерного неравенства, появились предположения о том, что образование могло бы стать средством социального преобразования в долгосрочном плане. В Великобритании введение всестороннего образования, компенсационного образования и расширение высшего образования в 1950-х гг. и позже были задуманы для дости жения данной цели и создания не только более равного общества, но также устранения ненужных потерь талантов нации. В течение 60-х гг. падение функционалистской гегемонии в социологии и растущий пессимизм относительно политики реформ в образовании, особенно в США, привели к появлению совершенно иных направлений. Источники неравенства, находящиеся вне школы, стали рассматриваться как трудноизлечимые; были подняты фундаментальные вопросы о традиционной социологии образования, о предполагаемых связях между обучением и социальной реформой. Один из аспектов был направлен на методы преподавания — интеракция в классе, организация учебного плана — вытекавшие из стандартных интеракционистских подходов, другой — более радикальный (например, работа Янга по учебным планам, а также Боулза и Джинтиса *Обучение в капиталистической амери-ке*, 1976), подчеркивал роль школ в качестве агентств, воспроизводящих социальные отношения капиталистического производства. Последний отчасти вдохновлялся марксизмом, восходя к концепциям Грамши и Алыпюссера. Некоторые социологи сочетали идеи Маркса, Дюркгейма и Вебера, стремясь достичь такого же результата (пример — аргументы Бурдье о зависимости образования от культурного капитала). Было бы ошибочно воображать, что последовавшие подходы полностью заменили предшествовавшие. Не следует также считать тщетными попытки расширения возможностей образования. Так, в Великобритании процент мужчин и женщин, поступающих в высшую школу, ныне приближается к паритету, а общая доля школьников, включающихся в процесс высшего образования, существенно увеличилась начиная с 1950-х гг. Также значительно выросло число участников из семей рабочего класса. С другой стороны, классовые различия все еще остаются разительными и роль систем образования в сохранении классового общества столь же очевидна. См. также Бернштейн; Скрытая программа; Интеллект; Меритократия; Ответная и спонсированная мобильность.... смотреть
SOCIOLOGY OF EDUCATION) Британская социология образования в 1950-е и 1960-е гг. была сосредоточена, главным образом, на влиянии образования на социальную мобильность и жизненные шансы индивидов, социально-классовых различиях в образовательных достижениях и их объяснении. С тех пор данная дисциплина развивалась в нескольких направлениях. (1) Школьная этнография занималась описанием школьных социальных систем, обращая внимание на значение взаимодействия между преподавателем и учащимся для образовательных достижений последнего. (2) Отражая существующий в рамках социологии в целом интерес к концепциям идеологии, исследователи в области социологии образования рассматривали школы в качестве агентов культурного воспроизводства, обеспечивающих усвоение учащимися скрытой учебной программы. (3) Феминистские социологи изучают роль школы в укреплении у детей гендерных стереотипов. (4) Посредством эмпирических исследований методов преподавания предпринимаются попытки определить эффективность различных стилей преподавания. См. также: Бернстайн; Интеллект; Класс; Классной комнаты взаимодействие; Культурная депривация; Культурный капитал; Ограниченный код; Педагогические практики; Природа и воспитание; Спонсируемая мобильность; Школьное знание. ... смотреть
дисциплинарная область социологии, объединяющая теории, концепции и исследования социального института образования и его связи с другими социальными институтами. Основа социологии образования была заложена в функционалисткой традиции Э.Дюркгеймом и Т.Парсонсом. Образование для Э.Дюркгейма является способом, с помощью которого общество воспроизводит условия своего существования.... смотреть
- англ. sociology of education; нем. Bildungssoziologie. Отрасль социологии, изучающая образование как соц. институт, его функции в обществе и взаимосвязь с др. соц. институтами; соц. политику в области образования; образовательные учреждения как социальные организации. см. ОБРАЗОВАНИЕ. Antinazi.Энциклопедия социологии,2009... смотреть
отрасль социологии, изучающая систему образования как социальный институт, ее взаимодействия с обществом, его основными сферами -производством, социально-классовой структурой, властью, политикой, идеологией, моралью. ... смотреть
educational sociology
отрасль социальной теории, изучающая закономерности развития образования взрослых как специфического социального института в системе его связей с различными сторонами жизнедеятельности общества и составляющих его структурных элементов.... смотреть