ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ СИСТЕМА

организация индивидуализиров обучения, ориентированная на достижение всеми учащимися заранее запланированных уч результатов Теория и практика II у с восходят к идеям полного усвоения «целостных уч единиц» Г Моррисона и связаны с исследованиями и разработками разл. вариантов педагогической технологии В основе II у с — психол. -дидактич. концепции, выдвинутые в 1960-х гг. Дж Кэрроллом и Б С Блумом (США) Обратив внимание на то, что в традиц.у ч процессе фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех уч время, способ и темп предъявления информации и т. д. ), но широко варьируются результаты обучения, Кэрролл предложил зафиксировать именно уч результаты Условия обучения при этом могут изменяться, обеспечивая достижение всеми учащимися заранее заданных уч целей Этот подход был развит Блумом, к-рый предположил, что способности определяются темпом учения при оптимально подобранных для данного воспитанника условиях Он выделил след категории учащихся малоспособные, к-рые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при большой продолжительности обучения, талантливые (ок 5%) — могут учиться в высоком темпе, достигая значит. результатов, средние (ок 90%) — их способности к усвоению знаний определяются затратами уч времени Блум предположил также, что при оптимальной организации обучения (особенно при устранении жестких временных ограничений) ок 95% учащихся могут усваивать все содержание обучения В его экс-перим исследованиях (70-е гт) было установлено, что если условия обучения оптимизированы (прежде всего по темпу учения), то уч материал усваивается почти всеми учащимися, зависимость между способностями учащихся и результатами обучения значительно снижается, т с высоких результатов достигают ученики не только с высокими, но и со средними (и ниже средних) способностями Последователи Кэрролла и Блума (Дж Блок, Л Андерсон и др), практически реализуя II у с, показали, что ее исходным моментом является общая установка на то, что все учащиеся способны полностью усвоить необходимый уч материал, а задача учителя — обеспечить такую возможность, оптимально организуя уч процесс При определении критерия полного усвоения учитель, используя процедуры конкретизации и таксономии, уточняет цели обучения для курса в целом, составляет перечень ожидаемых уч результатов и на этой основе — диагностич тесты Затем уч материал разбивается на отд. фрагменты — модули или уч единицы Ориентирами при этом служат содержательная целостность уч материала и продолжительность его изучения (обычно 2—3 нед) Последовательность модулей, как правило, соответствует изложению материала в уч пособии По каждой уч единице определяются достижимые результаты, составляются соответствующие промежуточные тесты, осн. назначение к-рых выявить необходимость коррекц работы Подготовка альтернативных уч материалов рассчитана на дополнит проработку неусвоенного уч материала, отличающуюся от первонач. приемов обучения с целью подбора учащимся оптимального для него способа работы Практич.реализация II у с включает ориентацию учащихся на работу в рамках этой системы, обучение по каждой у ч единице, оценку полноты усвоения всего уч материала, разъяснение смысла оценки (отметки) Этап ориентации учащихся имеет важное значение, поскольку на этой стадии работы просматривается весь предстоящий уч процесс II у с как метод обучения позволяет достичь оптим результатов всем учащимся, каждый ученик получает отметку только на основе результатов заключит проверки по итогам всего курса, отметка определяется не в сравнении с результатами др. учащихся, а с эталоном высшей (отличной) оценки, кол-во отличных оценок не ограничено, каждому ученику кроме необходимой помощи могут быть предоставлены альтернативные возможности усвоения содержания обучения Учащиеся, достигшие полного усвоения на требуемом уровне, могут изучать дополнит материал, помогать отстающим и т. д. С учащимися, к-рые не достигли полного усвоения, учитель организует дополнит коррекционную работу По той части уч материала, к-рая не усвоена большинством учащихся, проводятся занятия со всей группой (материал излагается повторно, но иным способом) Осн. орга-низац форма обучения в классе — работа в малых группах (по 2—3 чел), при устранении частных пробелов и затруднений нередко применяется индивидуальная работа Класс переходит к изучению нового раздела лишь тогда, когда все (или почти все) учащиеся усвоили предыдущий уч материал По результатам промежуточного тестирования выносится диагностич оценка типа «усвоил — не усвоил» Критерий полного усвоения определяется либо через однозначное описание действий ученика, либо через указание кол-ва правильных ответов (в последнем случае — 80—90%) Фиксация этого уровня дает устойчивые положит. уч результаты и большинство учащихся сохраняет при этом интерес к учебе, предмету Снижение критериального уровня, напр. до 75%, дает ухудшение результатов обучения, к-рое снимает преимущества II у с перед традиц.обучением Оценка в виде балльной отметки выставляется по результатам тестов, охватывающих либо весь курс, либо материал крупного раздела Заключит проверка проводится на основе одного или неск диагностич тестов После выполнения заданий учащиеся проводят взаимопроверку полученных ответов, сверяясь с ключом к тестам Затем учитель демонстрирует классу эталон полного усвоения по всему курсу, и, ориентируясь на него, ученики сами проставляют себе итоговые оценки Такой открытый, гласный подход к процедуре выставления итоговой оценки убеждает учащихся в том, что основа ее — реальное проявление знаний и умений Опыт практич.реализации II у с показал, что при первых попытках ее применения полного усвоения достигают, как правило, от 30 до 50% учащихся В таких случаях учитель заранее готовит эталоны ответов, соответствующих неполному усвоению материала (оценка «удовлетворительно — хорошо») После тестовой проверки по всему курсу каждый ученик получает обзорную информацию, к-рая конкретизирует итоги проверки, позволяет ученику самостоятельно ориентироваться в полученных знаниях и восполнять пробелы Возможности применения системы ограничены В ней изучаются поддающиеся обособлению, последовательно расположенные и взаимосвязанные уч материалы, четко описать и детально разложить легче всего цели обучения, связанные с воспроизводящим условием, что и обусловливает ориентацию II у с на обучение репродуктивного типа Предметное содержание не предполагает проблемного (исследовательского) метода обучения и ориентировано на невысокий уровень познават. деятельности (как правило, на цели категории «понимание» — по таксономии Блума) В результате реализации II у с затраты уч времени возрастают на 10—50% Тем самым II у с ставит перед общеобразоват.школой проблему либо сократить объем содержания обучения, сохранив временные рамки, либо расширить временные рамки обучения, чтобы обеспечить полноценную проработку изучаемого материала (даже на ограниченном познават. уровне) В варианте II у с, разработанном Э Круллем (Эстония), требование полного усвоения применяется не ко всему уч материалу, а лишь к необходимому минимуму знаний и умений, диагностич контроль ограничивается двумя попытками, после чего учащиеся, не достигшие осн. целей обучения, допускаются к изучению последующего уч материала Предусматриваются и спец. развивающие задания, дополнит у ч работа, допускается уточнение и перераспределение уч времени (тем самым предотвращается перегрузка учащихся) П у с широко распространена за рубежом В США она охватила ряд шк округов и применяется в работе с учащимися разного возраста, в основном с 1-го по 8-й класс (наиб. эффект — в 5—8-х кл.). Имеется опыт использования П. у. с. в ст. классах ср. школы, колледжах и унтах. Эксперименты ведутся также в школах Австралии, Бельгии, Бразилии, Великобритании, Индонезии, Юж. Кореи и др. 90% исследований подтверждают эффективность П. у. с. Лит.: К ларин М. В., Пед. технология в уч. процессе, М., 1989; Bloom B. S., Leaming for mastery, «Evaluation Comment», 1968, № 2; его же, All our children learning, N. Y. — [a. o.], 1981; Carroll J. В., А model of school learning, «Teachers College Record», 1963, v. 64; Evaluating instructional Systems, «Educational Product Report», 1974, v. 7, №58; Block J. N., Ander son L. W., Mastery learning in classroom instruction, N. Y. — L., 1975. M. В. Кларин.